2017, Vol. 19作为语言学习中的一个焦点问题, 国内外众多学者对年龄因素做了大量的研究, 其中影响最大的莫过于“关键期假说”(critical period hypothesis, 简称CPH)。1959年, Penfield & Roberts根据失语症的研究结果提出了“大脑可塑性假说”, 为儿童习得语言比成人更有优势的观点提供了支持。在他们看来, 9岁是一个分水岭, 此后人的大脑在语言习得上会变得越来越僵硬和迟钝[1]1。1967年, Lenneberg提出了“关键期假说”, 他把儿童习得语言的优势归因于生理因素, 认为最佳的语言学习年龄介于2岁至青春发育期之前, 而在青春期之后由于大脑功能的侧化, 语言能力的发展将大受影响[2]12。
关键期假说发端于一语习得研究, 得到了很多学者的肯定。在此基础上, 不少学者又提出了二语习得关键期理论。Lenneberg指出, 在青春期之后由于“语言学习所需组块”的快速增长, “二语学习需要付出更多有意识的努力”, 且“二语口音不容易克服”[2]176。大脑的成熟导致其可塑性下降, 而失去弹性的神经结构则阻碍了二语的学习[3]100。
诚然, 儿童在母语习得方面具有不可比拟的优势, 但是一语习得关键期的可能存在并不意味着二语/外语习得也有一个类似的时期。这种类推可能导致人们对于学习初始年龄的过分关注, 片面地认为二语/外语能力的高低主要就是年龄因素使然。事实上, 年龄和二语/外语学习成功之间的关联一直未有定论, 而语言输入的质和量、接触二语的特定条件等潜在因素, 似乎被忽视了。
一、年龄与二语/外语语言能力相关性的国内外研究年龄一直被认为是决定二语/外语学习的一个重要甚至首要的因素。尽管大多数学者相信早期学习的儿童、晚期学习的儿童和成年人在外语语言能力上有所不同, 但对于这些差异是否源于先天或后天因素, 则持有不同的观点。
Penfield & Roberts相信“由于生理限制, 10岁之后的语言学习将变得更加困难”[1]255, Pulvermtiller & Schumann宣称在青春期之前髓鞘的形成将持续削弱大脑语言区的可塑性, 导致这种可塑性在青春期之后保持在一个低位[4]。Krashen指出, 二语的最终水平随着开始学习的年龄大小逐渐呈现负相关[5], Johnson & Newport发现学习者在青春期 (界定为15岁) 之前学习语言, 其能力发展与初始年龄呈强负相关[6], 而DeKeyser等基于实证研究宣称在关键期之前和之后接触二语的学习者的表现存在明显的不连续性, 即发生了突变[7]。
在Lenneberg看来, 关键期引发的生理局限影响了语言的整体能力, 而很多学者只承认语音层面的相关性。Scovel宣称只有这个语言领域因其“神经肌肉组织的基础”具有年龄效应, 词汇和句法的习得并不具备这种“物理现实”[3]101。Diller认为与语音习得相关的椎体细胞在6或8岁之前发育完全, 在此之前才能习得正宗的二语口音[8], 而Long相信12岁之后再开始学习语言将无法达到本族语者的语音能力[9]。国内学者桂诗春认为较早开始学习外语对学习者的发音有益[10], 而孟娟基于实证研究发现年龄因素对中国欠发达地区学生的英语语音技能有着显著的影响[11]。
许多语言学家认为二语的关键期假说不够全面。Stern认为不存在关键的年龄或阶段, 而是不同年龄段的外语学习者具有各自特色、优势和不足[12]。Bongaerts认为在正规教育机构里, 只要学习者在18岁之前接触本族语者的语言输入, 都能达到与他们相似的水平[13]。White & Genes认为年龄因素不会对语法和语音的学习造成影响[14], Birdsong也认为, 许多成年二外学习者在语法上的表现并不比早期儿童学习者差[15]。在他们看来, 随着年龄增加语言能力平稳下降的趋势 (线性关系) 一直延续到成年期, 在青春期前后学习者的学习潜能并没有明显的突变。在国内, 戴炜栋等指出起始年龄几乎对习得过程没有影响, 任何年龄开始学习一门外语都能学好[16]; 束定芳认为二语学习者发音的精准度并没有因为年龄效应而出现一个明显的下滑[17]; 而何清顺则相信“从生物学的角度来看, 人们并无充分的证据来证明青春期与对语言学习起关键作用的大脑的变化有关, 并且在实际生活中很多成年人确实在外语学习中达到了很高的水平”[18]。
可以说, “习得语言的年龄越小, 语言习得越容易”的观点并非完全正确, 充其量只是部分正确[19]。依据Lenneberg对失语症儿童和非先天性失聪儿童的研究, 只要在特定年龄之前接受一定程度的语言输入, 聋人父母所生的听觉正常的孩子并不会出现语言发展的延迟或欠缺。Osterhout等认为所谓的年龄对于习得的效应或许就是学习者在不同年龄接触二语量的不同而产生的差异[20]。此类研究结果似乎给我们某种暗示, 即相比较初始年龄, 语言输入可能是影响二语/外语学习效应更为关键和本质的因素。
基于国内外年龄与二语/外语语言能力的相关性研究, 我们发现:与以移民到国外的二语学习者为对象的大量研究相反, 针对教学环境中年龄对外语学习效应影响的研究较为缺乏; 国内部分学者把一语、二语环境中的关键期研究结果直接用于完全不同的外语情形之下, 其科学性值得商榷。鉴于外语学习者在语言环境、师资状况等方面与二语学习者存在的明显差异[21], 自然习得环境下早期语言学习者的优势是否适用于外语教学语境, 外语环境中从几岁开始学习更为合适, 均需进一步的探究和论证。何时开始学习外语、如何开展外语教学是政府部门、教育机构和相关领域的争论焦点, 其结论具有重要的现实意义, 可能影响到教育政策的决策和实施。
二、基于初始年龄与外语能力相关性的问卷设计和实施本研究基于全国范围和区域视角, 首先从输入的数量和强度来解读中国英语学习者的学习初始年龄与他们达到的外语能力之间的相关性, 然后从输入的质量来解析作为首要输入源的中小学英语教师的总体能力及语音能力对中国英语学习者外语语音能力的影响。
本研究为一项基于自制调查问卷的实证研究。2015年9月底, 研究者在东北大学对随机选择的一千多名2014级非英语专业学生进行了一次问卷调查。该量具分为两部分, 一是个人信息, 主要包括年龄、性别、专业等; 二是英语学习初始年龄、外语能力测试成绩、语言输入时长、对于自己第一位英语教师的评价和外语能力自我评估等。本次调查问卷一共发放了1 043份, 回收1 043份, 回收率为100%;经筛选后, 其中的996份为合格问卷, 有效率为95.5%。研究者把所有量化数据手工输入到计算机, 然后用统计软件SPSS 18.0加以处理, 留作进一步的解析和讨论。
这996名学生来自全国8大经济区的不同省份, 其中东北综合经济区194人, 北部沿海综合经济区130人, 东部沿海综合经济区124人, 南部沿海综合经济区122人, 黄河中游综合经济区154人, 长江中游综合经济区123人, 大西南综合经济区89人, 大西北综合经济区60人。他们在完成了“大学英语”1~4级课程学习之后, 于2015年6月第一次参加了国内目前最具权威性的大学英语语言能力测试全国大学生英语四级等级考试 (CET Band 4, 以下简称“四级”), 同年8月底拿到了各自的成绩报告单。
三、从语言输入视角解析学习初始年龄与外语能力的相关性考虑到调查问卷自行设计的性质, 我们首先利用SPSS 18.0对其信度进行了测试, 结果表明该调查问卷的整体Cronbach alpha系数为0.854, 而每个题项的α值介于0.816~0.839, 均达到了Singh等人设立的大于0.5且小于或等于1.0的标准[22]。这说明问卷中的所有题项都具有令人满意的区分度, 该调查问卷的信度达标, 可作为量具加以使用。
1. 学习初始年龄与中国英语学习者外语总体能力的相关性这996名学习者, 最早3岁开始接触英语, 最晚14岁才学习英语, 学习初始年龄平均为9.63岁。就8大经济区而言, 学习初始年龄均值从8.92岁 (东北综合经济区) 到10.51岁 (大西南综合经济区) 不等, 基本介于小学3~4年级。基于英语学习初始年龄和四级总分的分析, 不同初始年龄组学习者达到的外语总体能力如表 1所示。
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表 1 不同初始年龄组学习者的四级总分均值 |
可以看出, 9~10岁组、11~12岁组和13岁及以上组的外语总体能力差别很小, 分别为502.5分、497.9分和500.2分。他们和7~8岁组 (平均511.1分)、6岁及以下组 (平均526.3分) 的差距较大, 这似乎证实了学习初始年龄和外语语言能力之间的相关性, 但问题是相比较其他组别, 得分最高的6岁及以下年龄组学习者的外语学习时长、语言输入也相应增加了。事实上, 依据调查问卷语言输入的数据统计, 我们计算出3~14岁开始接触英语的中国学习者语言输入量分别为2 278、2 245、2 179、2 131、2 083、2 035、1 891、1 747、1 603、1 459、1 267和1 076小时, 其中最大量为最小量的2.1倍。因此, 简单对比一个从6岁及以下年龄开始学英语的学习者和一个从13岁及以上才开始学英语的学习者的语言能力, 却忽略他们在学习时长和语言输入质与量的差异, 既不公平, 也不科学。
这996名学生的学习初始年龄和他们的外语总体能力之间呈负相关, 在统计学上具有显著意义 (双尾检验, p=-0.114, 在0.05水平上显著)。尽管这个相关性在统计学上显著, 但数值偏低, 其效应并不是很强, 只能说明年龄是影响外语语言能力的诸多因素之一。具体到8个区域的同类分析之中, 我们发现只有东北综合经济区和黄河中游综合经济区的相关性具有统计学上的显著意义 (p值分别为-0.183和-0.325, 在0.05水平上显著), 而其他6个区域呈弱正相关或弱负相关, 并没有多少规律性可言。相比之下, 语言输入和英语语言能力的相关系数无论是在全国范围还是8大区域都呈现出较为统一的线性关系, 相关系数从0.118到0.451不等, 均为正相关, 但都没有超过0.500, 其中在全国层面、东北综合经济区、东部沿海综合经济区、南部沿海综合经济区、黄河中游综合经济区和大西南综合经济区的相关性具有统计学上的显著意义 (见表 2)。
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表 2 初始年龄、语言输入与英语语言能力的相关性 |
本研究得到的结果表明, 语言输入对学习者外语能力发展的解释力要强于初始年龄。Munǒz基于实证研究发现, 累积的语言接触, 特别是来自本族语者的输入量, 是比初始年龄重要得多的决定因素[23]。如果想达到语言的初级熟练水平, 二语的接触量至少需要10 000个小时[24], 而我们的调查数据显示, 3~14岁开始接触英语的中国学习者的平均语言输入量仅为2 278~1 076小时, 可以说早期外语学习者由于缺乏一语习得阶段随意学习机制所需的大量输入, 很难凭借初始年龄的优势而大获其益。Larson-Hall测试了200名外语输入平均时长1 923小时 (早期学习者) 和1764小时 (晚期学习者) 的日本大学生, 结果发现只有语言输入介于1 600~2 000小时之间, 早期学习者才拥有一定但不恒稳的优势, 一旦输入量超过了这个区间, 这种优势就不复存在[25]。Edelenbos发现从小学开始学英语的学习者, 其优势到了初中前3个月还较为明显, 而过了8个月后就不太显著[26]; 而Genelot的研究则表明, 早期学习者的优势效应基本2年后就消失殆尽了[27]。从小学开始和从初中开始学外语的学习者在语言能力上并不存在显著的差异, 即经过在同一班级一定共同的外语教学之后, 早期学习者在学龄前或小学低年级积攒的优势将逐渐磨蚀。
鉴于外语环境下单位时长里有限的输入量, 年龄并不能带来自然语言习得情境中的长期效应[28]。如果最终的语言输入相当, 初始年龄并非预测学习者语言能力的重要指标。Kalberer等的研究均证实, 晚期学习者在经过和早期学习者相同的教学时长后, 学习的速度更快, 效率更高。始于20世纪90年代中期的巴塞罗那年龄因素项目 (Barcelona Age Factor, 简称BAF), 其研究背景是当时在西班牙学校开设外语的初始年龄从11岁调整到8岁, 由此学习时长超过了9年。该项目对比分析了4个学习组 (初始年龄分别为8岁、11岁、14岁和18岁及以上) 近2 000人经过相同教学时长的近期、中期和长期 (分别为200、416、726课时) 三个阶段的学习效果, 结果发现, 学习者的外语能力与初始年龄没有相关性, 却与输入的几个测量指标 (学校教学时长、近来课堂内外学习小时数和当前与目标语的接触等) 存在显著相关。在Munǒz看来, 造成这种结果的一大原因是在输入有限的环境中, 早期学习者并没有足够的机会去接触目标语, 无法有效利用随意学习的所谓优势[29]。
2. 英语教师总体能力及语音能力对中国英语学习者外语语音能力的影响效应虽然关键期假说饱受争议, 且初始年龄总体上不影响外语学习的进程, 但它对语言能力的某些方面 (尤其是语音) 有着重要的影响。英语教师作为外语学习者的首要输入源, 其语言质量对学生外语能力的发展至关重要, 儿童的语音优势往往就表现在模仿教师言语模式的特性上。鉴于此, 本调查问卷收集了受试对自己第一位英语老师的总体能力及语音能力评价和受试对自己外语语音能力评价的数据, 见表 3。
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表 3 受试对英语老师总体能力、语音能力的评价和外语语音能力自我评价 (基于年龄组别) |
结果发现:在九年制义务教育阶段, 开始教授英语的时间越晚, 学生对外语老师的总体水平和语音能力评价越高, 9~10岁组 (小学三、四年级, 教育部规定的外语开课年龄段)、11~12岁组 (小学五、六年级) 和13岁及以上组 (初一及以上) 的均值分别为3.31/3.32, 3.53/3.36和3.80/3.62。7~8岁组的均值为3.78/3.60, 高于9~10岁组和11~12岁组, 其原因可能有二个。一是此组别的部分学习者就读的是师资雄厚的重点小学, 这些小学从一年级就开始教授英语; 二是此组别的部分学生通常选择在校外的社会办学机构学习英语, 这些机构出于商业目的, 往往聘请了较为优秀的中教或外教。至于6岁及以下组的学习者, 通常是在幼儿园或社会机构开始学习英语, 由于师资和教学质量参差不齐, 导致学生对教师的总体能力和语音能力评价差别较大。
从全国和8大经济区层面, 受试对自己第一位英语老师的总体能力、语音能力和受试对自己语音能力评价的数据见表 4。
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表 4 受试对英语老师总体能力、语音能力的评价和外语语音能力自我评价 (全国和区域视角) |
从全国范围来看, 这些学生对自己第一位英语老师的总体能力评价均值为3.48分。在8大经济区中, 评价均值最高的为南部沿海综合经济区, 为4.14分, 评价均值最低的为大西北综合经济区, 为2.80分, 其他6个经济区的均值差距不大, 处于3.25~3.58分之间。受试对自己第一位英语老师语音能力的评价均值为3.40分。在8大经济区中, 评价均值最高的为南部沿海综合经济区, 为3.91分, 评价均值最低的为大西北综合经济区, 为2.90分, 其他6个经济区的均值差距不大, 处于3.21~3.58分之间。可以看出, 在全国范围和8个经济区层面, 学习者对于自己第一位英语老师的总体能力和语音能力评价普遍偏低, 唯一的例外是南部沿海综合经济区。相比较受试对于自己第一位英语老师的总体能力和语音能力评价, 他们对于自己的语音能力似乎更加不满意。在全国范围内, 这些学生对自己的语音能力评价均值没有达到及格线, 为2.93分, 均分超过3分 (3.42、3.41分) 的2个区域为东部沿海综合经济区和南部沿海经济区, 其他6个区域的均分为2.60~2.93分, 最低的2个区域分别为2.67分的大西南综合经济区和2.60分的大西北综合经济区。这在一定程度上反映了我国中小学英语教学的困境, 外语师资质量亟待提高。
在全国范围内, 第一位英语老师的语音能力与受试语音能力之间具有统计学上的显著意义 (双尾检验, 在0.01水平上显著), 且呈中等正相关 (p=0.339), 具体到各个区域, 除了东部沿海综合经济区呈弱正相关 (p=0.207, 不显著) 之外, 其他区域均具有显著的统计意义, p值分别为0.245、0.296、0.312、0.337、0.490、0.552和0.644。具体见表 5。可以说, 第一位英语教师的语音能力对于学习者的英语语音能力影响巨大, 语言输入源的重要性由此可见一斑。
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表 5 英语老师语音能力与受试语音能力的相关系数 (全国范围和区域视角) |
王初明认为语音和关键期之间存在一定关系, 儿童在学习外语上具有语音上的优势[29]。学习者若能较早开始接触外语, 并有充分的机会使用这些语言, 他们的发音器官会自然配合外语的发音系统调整形状, 进而发出各种声音, 也就更可能习得像母语那样地道的口语[30]。然而, 这种优势必须以大量高质的输入作为保障。在真正的浸入式语境中, 接触语言的时间越长, 随意习得所需的语言输入越丰富, 学习者的舒适度就越高, 不管是晚期学习者还是早期学习者都能获得类似的成功[31]。相比之下, 以现有师资所提供的每周数小时的外语输入, 无论是质量还是数量都存在很大的局限性, 导致早期外语学习者不可能像一语、二语学习者那样从浸入式的随意学习中获益, 而晚期学习者在条件成熟、环境适合的情况下却能很快赶超早期学习者。周翎的研究发现, 青春期之前和之后开始学习英语的中国学生在习得英语生词重音模式方面没有显著差异[32], 可能就是因为学习者处于外语环境之中, 接触外语的机会极为有限。与初始年龄相比, 语言输入的质量和数量对学习者语言能力的发展更具解释力。
四、基于语言输入的解读对于我国早期外语教育的启示基于语言自然习得环境的研究结果和相关结论经常被用于外语学习情境之中, 这无疑助推了所谓“早学外语更能获得成功”的观点, 对此我们要足够警惕。上世纪五六十年代西方提倡从小学教授外语的运动在很大程度上受到Penfield的“越早=越好”的理念, 在Dechert看来, 该理论更多的是基于自己孩子早年浸入式语言学习的亲身体验[33], 而“教室内的学习与浸入式学习有所不同, 早期的外语教学无法企及早期浸入式学习产生的终极表现”[6]。
就特定的外语学习初始年龄而言, 从小学一年级 (6~7岁) 和其他年级开始的青少年学习者, 他们最终的语言水平并没有差别[33]。小学低年级的外语教学课时往往只是中学的一半左右, 提供的“点滴式”语言输入无法满足随意学习所需, 不能产生长期的效应, 更何况该阶段的母语教学其实比外语更为重要。因此, 较为理性的做法是在母语体系成熟之后再开始学习二语/外语, 否则会对母语造成不可估量的负面影响。其结果可能是, 到了大学再压缩外语课时来提升汉语教育, 却为时已晚, 这项工作本应在中小学, 尤其是小学得到更多的重视。
鉴于中国英语学习者不是身处目的语国家, 欠缺一个真实、自然的语言学习环境[34], 他们在课堂中接触到的语言输入参差不齐, 有的无法保证关联性和延续性, 使得语言学习变得更加困难[35]; 有的则为语言习得提供了理想的模型, 而良好师资的作用也就在此。小学外语教学的投入或许值得, 但前提是任课教师本身就是本族语者或其语言能力与本族语者相当。如果学习时间拉得很长, 却收获甚小, 那便是学习失败[36]。与其很早开始“蜻蜓点水”式地学习外语, 还不如把学习的初始年龄推迟到小学五六年级甚至初中一年级 (11~12岁及以上), 在保证外语师资质量的同时, 在现有课时的基础上增加一定的学时数, 通过集中强化的语言输入实现多产出、有意义的学习体验[37]。此外, 作为信息技术原住民的现代学习者, 完全可以获取更多不同类别、多模态的强化输入, 提升学习效率和质量, 缩短语言学习的年限。当然, 为了避免可能出现的口音问题, 可适当加强学习者的外语语音指导和训练。
五、结语对于学外语“越早越好”的现象, 必须设定现实的期待值, 重点探讨外语学习开始年龄对于外语学习的影响[38]。与其说是年龄因素, 还不如说是语言输入因素, 对中国学习者的外语能力发挥了重要作用。因此, 问题的焦点不是确定从几岁开始外语教学, 而是如何把我国的语言教学与学习者的年龄相适应, 设计适合不同学习者语言输入加工模式的教学活动和任务; 要淡化年龄因素和外语语言能力的关联, 在确保优质师资的基础之上有效提升外语输入的质量、数量和强度。
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